A educação no século XXI: entre avanços e retrocessos.

 

 

Na periodização de longue duré brasileira, a eleição de Luiz InácioLula da Silva para a Presidência da República, ancorada na excepcional performance do Partido dos Trabalhadores e de uma ampla frente de esquerda, tem tudo para ser uma espécie de quarta refundação da história nacional, isto é, um marco de não retorno a partir do qual impõem-se novos desdobramentos. […]. É tarefa das classes dominadas civilizar a dominação, o que as elites brasileiras foram incapazes de fazer. O que se exige do novo governo é de uma radicalidade que está muito além de simplesmente fazer um governo desenvolvimentista.(Oliveira, 2003, p. 3).

Em relação às políticas educacionais da presente década, uma análise antinômica que trabalhasse com base na continuidade ou descontinuidade não seria capaz de captar as diferenças de contexto e o alcance delas em relação ao passado, especialmente em relação à década de 1990. No entanto, numa outra perspectiva, ao examinar as propostas de educação do bloco de forças que apoiavam a candidatura de Fernando Henrique Cardoso e as que apoiavam a de Luiz Inácio Lula da Silva, Luiz Antônio Cunha (1995) apresenta-nos os projetos e concepções em disputa: enquanto as primeiras resultavam de produções de quadros intelectuais elaboradas pelo alto para serem aplicadas na sociedade, as segundas buscavam uma construção desde a própria sociedade.

Podemos observar como pontos principais na educação neste período:

O Programa Universidade para todos (PROUNI) e o Programa de apoio a planos de Reestruturação e expansão das Universidades Federais

(REUNI), por caminhos diversos e aparentemente contraditórios, dão conteúdo à universidade operacional. O PROUNI criou mais de 700 mil vagas para jovens, e isso seria fantástico se tal inclusão não fosse incorporando, ainda que de forma enviesada, a tese conservadora de Milton Friedman que, no final da década de 1950, defendia que o Estado desse aos mais pobres um voucher ou uma carta de crédito para escolherem onde queriam

estudar.

O REUNI, por sua vez, representa uma inversão substantiva de recursos de custeio para projetos e programas, quase duplicando as vagas e sendo aplaudida fortemente pelo Manifesto dos Reitores das Universidades Públicas durante o atual governo.

Há um último aspecto de grande abrangência que conduz a sustentar que a primeira década do século XXI, dominantemente, foi marcada pelas concepções e práticas educacionais mercantis típicas da década de 1990, seja no controle do conteúdo do conhecimento, seja nos métodos de sua produção ou na socialização, autonomia e organização docentes. Três mecanismos articulados estão em ampla expansão nas secretarias estaduais e municipais de educação.

O primeiro mecanismo chega ao chão da escola calcado na ideia de que a esfera pública é ineficiente e que, portanto, há que serem estabelecidas parcerias entre o público e o privado, mesmo mediante disfarce, quando o privado permanece encoberto pelo eufemismo que engloba organizações sociais ou o chamado terceiro setor. A esses institutos privados ou ONGs13 cabe selecionar o conhecimento, condensá-lo em apostilas ou manuais, orientar a forma de ensinar, definir os métodos de ensino, os critérios e processos de avaliação e controle dos alunos e dos professores.

O segundo mecanismo, decorrente do anterior, talvez o mais proclamado pela mídia, notadamente pelas revistas semanais, é justamente o de se atacar a natureza da formação docente realizada nas universidades públicas, com o argumento de que os cursos de pedagogia e de licenciatura se ocupam muito com a teoria e com análises econômicas sociais inúteis e não ensinam o professor as “técnicas do bem ensinar”.

Esse último aspecto define o terceiro mecanismo, condição para que os dois primeiros tenham sucesso. Trata-se das ações de desmontar a carreira e organização docentes mediante políticas de prêmio às escolas que, de acordo com os critérios oficiais, alcançam melhor desempenho, remunerando os professores de acordo com sua produtividade em termos do quantitativo de alunos aprovados.

Conclui-se que o governo aqui relatado, teve muitos acréscimos na educação em relação aos governos anteriores, mas como os outros governos, mas ainda não é 100% eficiente.

 

 

 

FRIGOTTO, Gaudêncio. Os circuitos da história e o balanço da educação no Brasil  na primeira década do século XXI. Revista brasileira de educação. Rio de Janeiro: Anped. v. 16, nº 46, 2011, p. 235-254

 

Encontro 17°

O fim do ciclo militar e a manutenção da hegemonia burguesa

A partir do golpe militar, o embate entre os escolanovistas e o grupo católico teve papel fundamental na Constituição de 1937, onde no Estado Novo instituído por Getúlio Vargas com a dissolução do Congresso, agradou aos dois lados. Houve incentivo ao ensino privado e o dever de educar os filhos foi transferido do estado para a família. Desde a constituição de 1934, o estado brasileiro pretendia se responsabilizar pela integração e planejamento da educação com vistas a um sistema nacional de educação. O golpe de 37 não veio a acabar com os propósitos da educação, embora, algumas mudanças tenham ocorrido.

A era Vargas marca a ruptura com o modelo agrário comercial exportador e o início da estruturação do modelo nacional desenvolvimentista baseado na industrialização. O crescimento do modelo urbano industrial aponta para novas necessidades de formação, aumentando, desta forma, a demanda social por educação. As transformações do campo da educação nestas décadas se deram especialmente em razão do fato de que a escola era considerada, no Estado Novo, local apropriado para a difusão dos ideais nacionalistas, tornando-se palco de brasilidade, a partir da padronização e nacionalização do ensino.


Para tanto, o ensino privado ficou sendo o responsável pela formação das elites, com uma formação humanística que visava a preparar homens seletos para assumirem as altas patentes na sociedade, e a educação pública, sobretudo com cursos profissionalizantes, para as classes populares. As elites cursavam o ensino secundário nas escolas públicas enquanto as classes populares o ensino profissionalizante. À classe média, que pretendia a ascensão social, por sua vez, via no ensino, especificamente nos cursos de formação propedêutica, sua oportunidade.


Portanto, a razão para tanto era que os militares queriam um Estado que dominasse pacificamente o povo no em seu regime ditatorial, e isto passava pela educação. Neste contexto, caberia ao Estado, por meio da educação, construir uma realidade nacional em seu povo, onde a população se identificasse enquanto nação, estabelecendo um “conteúdo nacional” com ufanismos, mitificação de heróis nacionais, bem como com a cultuação dos governantes militares, e padronizando o ensino para todo o país, a partir da duplicação das escolas primárias, da quadriplicação das escolas secundárias e com a expansão significativa das escolas profissionalizantes, pois desta forma, as classes populares se submetiam às propostas militares a partir de uma formação cultural nacionalista, atuando na sociedade por meio de formação em diversos cursos profissionalizantes.





A LDB DE 1961


O sistema dual de ensino proposto grupos católicos conservadores contrapunha os escolanovistas que defendiam um ensino público, gratuito e laico para o sistema público. Neste sentido, instituições religiosas conversadoras defendiam o sistema de ensino privado, onde se poderia ter uma educação que primasse por preceitos cristãos, através da participação ativa da igreja e da família. Isto se dava porque para os defensores do sistema dual de ensino, o ensino laico e gratuito dos escolanovistas levaria o Estado a excluir a família e a igreja.

O grupo católico conservador, defendia o ensino privado como direito de escolha da família a partir da liberdade dada pelo Estado das famílias escolherem a educação que julgassem melhor para os seus. Assim, tem-se que além de concepções a respeito da responsabilidade do Estado em educar sua população, existia a questão de financiamento pelo Poder Público. A base da discussão para o referido grupo conservador era que para a execução de sua proposta, o Estado deveria “cooperar financeiramente” destinando recursos públicos para o ensino privado.

Os escolanovistas viam nesta proposta do setor conservador que defendia o ensino privado, com cooperação financeira estatal, a manutenção de uma injustiça social haja vista que o ensino privado era elitista e ia contra a laicidade do ensino, razão pela qual além da defesa de uma educação obrigatória e pública, tal corrente entendia que a destinação de verbas públicas deveria ser exclusiva para a educação pública popular.


SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2008. p. 401-424.

 

Encontro 15°

EDUCAÇÃO NO PERÍODO DA REPÚBLICA:

A educação durante a República apresentou-se com um novo contexto, porém com o mesmo viés civilizatório do Império. Apesar de ter como sua proposta proporcionar meios para que toda a população pudesse alcançar o progresso, a ordem, a civilização e modernidade, como era exigido dos projetos liberais num sistema capitalista que se fortalecia mundialmente, a educação na República, no entanto, continuou sendo de acesso somente da burguesia, uma vez que a maior parte da população da época, era formada por negros recém-libertos do processo escravagista e por imigrantes pobres, que chegavam às terras brasileiras, porém sem conhecimento básico das leis e do idioma local.


A relação entre educação e economia se fortalecia, haja vista a necessidade de se ter uma nova burguesia e proletariado escolarizados para sobreviverem e se afirmarem em seus estratos sociais naquilo que era considerado como o progresso, trazido pela republica e diferente do regime deposto, a partir do seu ideal de urbanização e industrialização. Tem-se nesse processo urbano-industrial a predominância de uma política econômica agrária, denominada como a política café-com-leite que predominava no poder, com o desenvolvimento do comércio, sobretudo, deste setor econômico.


Assim, no intuito de se ter uma nação civilizada, ordeira e progressista, se fazia necessário educar a população, sobretudo, pobre, para que fosse sujeitada à situação de trabalhadores assalariados, disciplinados e higienizados.


EDUCAÇÃO NO PERIODO DA PRIMEIRA REPÚBLICA:


Os Grupos Escolares representam uma estruturação escolar de determinado período político brasileiro, em âmbito nacional, cujo objetivo era inserir o maior numero de brasileiros possíveis nos saberes formalizados, e para tanto, regulavam comportamentos, condutas e normas sociais e educacionais, destacando-se a organização de series escolares, a aprovação ou reprovação em exames finais no termino do ano civil, a instituição do ensino seriado e sequencial em substituição às classes de alunos em diferentes níveis de aprendizagem, a introdução da figura do diretor, proporcionando as noções de organização e homogeneização da escolarização, bem como uma nova hierarquização funcional pública.

Paralelo à consolidação dos Grupos Escolares ocorreu também o Escolanovismo, que se propunha a uma nova forma de organização pedagógica e administrativa do ensino, com base laica, dando prosseguimento às conquistas das escolas graduadas. Para este último, a educação da criança deve ter por foco o pensar enquanto uma atividade habitual e não uma capacidade natural, propondo que a escola se torne para o aluno um espaço privilegiado onde este possa agir efetivamente na realidade ou sobre as representações da realidade.

Nesse sentido, compreendia-se que era por meio da experiência que se adquiria o conhecimento. Assim, o conhecimento era estabelecido entre os alunos e os objetos ou fatos observados, e não pela transmissão do professor para que o aluno o memorize. Sendo o centro dos processos de aquisição de conhecimentos, o aluno era ensinado de que a escrita era uma técnica racional, e a leitura oral fora substituída pela prática da leitura silenciosa, o que possibilitaria ao aluno acessar a um número maior de informações.

 Tais apontamentos educacionais contribuíram para a elaboração do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, liderado por Fernando de Azevedo, com a participação de Roquette Pinto, Mario Casassanta, Cecília Meirelles e Anísio Teixeira, o maior seguidor das ideias de Dewey no Brasil. Vislumbrando que o maior problema do Brasil após a Proclamação da República era a educação, apontavam para a necessidade de que a educação deixasse de ser um privilégio econômico e social de determinados indivíduos e passa a ser “biológico”, no sentido de ser um direito que todo o individuo tem pra desenvolver suas aptidões naturais, independentemente de posições sociais e econômicas, devendo ser a educação pública e gratuita.

Pode-se concluir que a Escola Nova se propunha refugar o ideário tradicional da escola, substituindo uma visão fragmentada, de valorização de conceitos transcendentais, para uma compreensão da realidade integral do aluno, de seus valores em relação aos fatos sociais e de suas aspirações. Já na década de 20, muitas mudanças já eram implantadas nessa nova perspectiva, como o respeito às normas higiênicas num processo de disciplinar o corpo e a mente do alunado, o caráter cientifico da escolarização dos saberes e das práticas sociais, e a necessidade do ato de observar para se construir o conhecimento.


SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2008. p. 166-275



Encontro 13°

Educação no império

No império (1822-1839) a educação no Brasil não houve uma evolução por alguns aspectos como a ordem material, pois não havia tais condições materiais, como a economia agraria exportadora, poucos recursos, existência da escravidão os escravos não tinham acesso à escola, falta de interesse político, crise do regime colonial, revoluções burguesas do século XVIII, dependência histórica de Portugal em relação ao capitalismo britânico, disputas entre Inglaterra e França, bloqueio Continental, fuga da Família Real para o Brasil: e fim do pacto colônia. A presença do Estado na educação no período imperial era quase imperceptível, pois estávamos diante de uma sociedade escravagista, autoritária e formada para atender o interesse de uma minoria encarregada do controle sobre as novas gerações mesmo assim pouco se alterou.

A Proclamação da Independência do Brasil, em 1822, não modificou o panorama da Educação Nacional. O que se observa no cenário nacional, desde então, é a tentativa do Poder Público (federal, estadual e municipal) de transformar a realidade através da lei, o que, via de regra, não trouxe os resultados esperados em virtude da falta de suporte financeiro, que evidencia a falta de compromisso político dos governantes para resolver os problemas educacionais estruturais seculares: falta de professores qualificados, salário indigno, precariedade das escolas, falta de material didático adequado, nesse contexto utilizaram-se alguns métodos, como o método Lancaster, conhecido como ensino mútuo, no qual os estudantes com maior aproveitamento (monitores ou decuriões) auxiliavam os demais.

        O Ato Adicional de 1834, que instituiu a Regência Una, no seu art. 10, inciso II, descentralizou o ensino, mantendo a competência da União para legislar sobre o ensino superior e atribuindo às províncias a responsabilidade pela escola primária e secundária, fruto de um momento marcado pelas agitações políticas, estabelecendo um meio termo entre a centralização e monarquia federativa, conferindo às Assembleias Legislativas provinciais o direito de legislar sobre instrução pública e estabelecimentos próprios a promovê-la, legalizando a omissão do poder central na questão da educação, após a reforma da Constituição, a atuação direta do Poder Central, no campo dos estudos primários e secundários, limitou-se ao Município da Corte, por outro lado, abstiveram-se as províncias de criar estabelecimentos superiores, conservando o poder central, de fato, o monopólio dos estudos maiores. No ensino público secundário, o poder central supervisionaria diretamente as aulas avulsas da Corte, extintas em fins de 1857.


Em 1837, na cidade do Rio de Janeiro, é fundado o Colégio Pedro II, proposto pelo governo central deveria ser o padrão de escola secundária. Tal intenção, porém, não se materializou, uma vez que as suas condições de funcionamento eram bem melhores que as dos colégios das províncias, a instrução secundária, cuja responsabilidade pela organização era das províncias, ainda era marcada pelas aulas régias, o que contribuía para que fosse vista apenas como um passaporte para o ensino superior, devendo preparar os estudantes aos exames de admissão.

A Reforma de Couto Ferraz, de 1854, revela a tentativa do Governo Federal de criar normas que orientassem a educação nacional, ampliadas com o Decreto de Leôncio de Carvalho de 1878, Na perspectiva de modernização do país, a instituição escolar vai aparecer como um dos espaços privilegiados para se atingir esse objetivo. Muitos acreditam na bandeira salvacionista e civilizatória da educação, além de ser um antídoto contra a ignorância e pobreza, e deve ser compreendida como uma estratégia política para promover a civilização da população por meio da escola, e, ao mesmo tempo, um meio de reforçar os laços entre o Estado e os cidadãos e súditos do Império, também se destinava a instituir práticas gerais relativas ao ensino público e particular. Muito pouco do que constou do Decreto de 1879, foi executado. A Reforma ainda que apresentasse novidades, as condições políticas e materiais impediram sua efetivação. O método intuitivo, conhecido como lições de coisas, foi concebido com o intuito de resolver o problema da ineficiência do ensino diante de sua inadequação às exigências sociais decorrentes da revolução industrial, que viabilizou a produção de novos materiais didáticos como suporte físico do novo método de ensino, difundidos nas exposições universais, realizadas na segunda metade do século XIX com a participação de diversos países, entre eles o Brasil, mas o uso de todo esse variado material dependia de diretrizes metodológicas claras, implicando a adoção de um novo método de ensino entendido como concreto racional e ativo.

No Império, dadas às características econômicas, sociais e culturais da sociedade, o trabalho manual e mecânico eram desprestigiados, sendo exercido por humildes artesãos e por escravos. Daí, o número reduzido de alunos, um pouco mais de uma centena em 1864, espaço por pequenas escolas comerciais e agrícolas, em 1872, o Brasil contava com uma população de 10 milhões de habitantes e apenas 150.000 alunos matriculados em escolas primárias. O índice de analfabetismo era de 66,4%.

Nesse contexto as reformas que aconteceram como posto não eliminou o dualismo ainda bem forte na atualidade mesmo não percebido pela maioria da sociedade por serem mascarados todos esses aspectos, com escolas imponentes que representavam o Estado, onde 70% da população eram da economia agraria e todo esse processo representava a vontade do estado mesmo que de forma ilusória, pois, se vendia a ilusão de que quanto mais educação no aspecto quantitativo podia-se melhorar o país, mesmo com a ascensão de Vargas nos esses projetos educativos não romperam essa dualidade.

É interessante lembrar que essa aristocracia tradicional estava profundamente ligada à Monarquia, enquanto a emergente aristocracia não tinha vínculos tão profundos com tal regime, o que contribuiu para que paulatinamente (feito aos poucos) essa desejasse maior participação nas decisões do Governo, o que levou à fundação do Partido Republicano, em 1870. É nesse contexto de mudança, que as novas ideias ganham cada vez mais espaço, notadamente o relacionado ao Positivismo, cujo maior expoente foi Augusto Comte (1798-1857). Refutando o pensamento católico conservador, os republicanos defendiam a posição de que a Ciência deveria guiar os passos da sociedade, imprimindo-lhe o progresso tão almejado em todos os recantos do País. Assistiu-se, portanto, desde o final do século XVIII e boa parte do século XIX até a Proclamação da República, a uma série de medidas isoladas, instituição das aulas régias, criação das escolas de primeiras letras e escolas normais, reformas educacionais, as quais foram insuficientes para elaborar um sistema educacional nacional.

Em uma sociedade patriarcal e escravagista como a brasileira no Império, numa sociedade dominada pela aristocracia rural, as classes dirigentes não se sensibilizaram para o imperativo democrático da universalização da educação básica, para elas era mais importante uma escola superior destinada a preparar as elites políticas, afirmava-se que para o crescimento do Brasil era só através da educação segundo os liberais, já para a igreja precisava de subsídios para a educação privada, um defendia a escola publica e a igreja a privada mais se chegou ao meio termo onde o dinheiro publico, financiava o ensino privado e na pratica é o que vemos hoje.


SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2008. p. 115-166

Encontro 12°

A Educação na América Portuguesa

Em geral, afirmamos que a história da educação brasileira começa com a chegada dos primeiros jesuítas ao território brasileiro. Em março de 1549, chega o primeiro governador geral, Tome de Souza, e os primeiros jesuítas sob o comando do Padre Manoel de Nóbrega. Cerca de quinze dias após a chegada, edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador. Contudo, ao afirmar isso, esquecemos que os moradores que aqui viviam, os Índios, ao seu modo, também educavam seus filhos.

A educação dos índios se dava por toda a vida. Ou seja, mesmo depois de adultos os índios continuavam a ser educados. Os índios viviam em comunas, comunidades que viviam numa economia natural e de subsistência. A educação não era dividida por classes. Pelo contrário, todos tinham acesso à educação. A única diferença estava na distribuição do que aprendiam de acordo com o sexo.


Saviani afirma que a educação indígena era acessível a todos. A transmissão de conhecimentos se dava de forma direta na vida cotidiana. As preleções dos principais eram muito importantes pela experiência dos membros mais velhos das tribos. Os índios aprendiam de forma espontânea e não programada. Aprendiam pela força da tradição, pela força da ação e pela força do exemplo. Contudo, não há uma pedagogia no sentido de uma reflexão sobre a prática pedagógica.

O noviço José de Anchieta foi o mais conhecido entre os primeiro jesuítas a chegar ao território brasileiro. Ele foi mestre no Colégio de Piratininga e missionário em São Vicente. Foi missionário também no Rio de Janeiro e Espírito Santo. Esteve à frente da Companhia de Jesus como provincial de 1579 a 1586. Também foi reitor do conhecido Colégio do Espírito Santo.

Em 1570 a obra jesuítica já era composta por cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia). Depois de 21 anos da presença dos jesuítas, eles já haviam se instalado do norte ao sul principalmente nas regiões litorâneas.


Inicialmente as escolas funcionavam de acordo com o plano de estudos de Manuel de Nóbrega. Esse plano iniciava com a aprendizagem do português e passava pela doutrina cristã. Depois disso eram encaminhados as escolas de ler e escrever, onde também podiam ter acesso ao canto orfeônico e a música instrumental. Depois disso recebiam a formação profissional e agrícola e aprendiam a língua latina. Mais tarde todas as escolas jesuítas eram regulamentadas por um documento, escrito por Inácio de Loiola, chamado de Ratio Studiorum. Esse programa de estudos iniciava com um curso de humanidades e passava por um curso de filosofia e por último teologia. Os que pretendiam seguir as profissões liberais iam estudar na Europa, na Universidade de Coimbra, em Portugal, a mais famosa no campo das ciências jurídicas e teológicas, e na França, a mais procurada na área da medicina.


É importante destacar, portanto, que os jesuítas trabalharam em duas frentes. De um lado, as escolas e colégios serviam para atender os órfãos portugueses e os filhos da elite colonial. Esses, depois de concluírem a formação oferecida no Brasil, eram encaminhados a metrópole para concluir seus estudos. De outro lado, estavam as reduções, que serviam para proteger os índios dos bandeirantes, que queriam escravizá-los, e para educá-los e catequizá-los.


         No Brasil, a redução mais conhecida, principalmente pela sua preservação, é a redução de São Miguel Arcanjo no Rio grande do sul. As missões jesuíticas na América eram aldeamentos indígenas organizados e administrados pelos jesuítas. No ano de 1630, nos vinte aldeamentos construídos, os padres abrigavam por volta de 70.000 indígenas O objetivo principal dessas missões era o de criar uma sociedade de acordo com os ideais cristãos e iluministas. Esses aldeamentos eram muito importantes, pois, devido à mobilidade de muitas tribos, os padres não encontravam povos anteriormente visitados. Dessa forma, não conseguiam dar sequência ao processo civilizatório e educacional.


Dentro desses aldeamentos, o grande objetivo, mesmo em termos educacionais, era a conversão dos índios. Os Jesuítas primeiro introduziram o ensino profissional. Na sequência, ministravam o ensino elementar. Esse ensino era organizado em classes para contar, ler, soletrar, escrever e rezar em latim. Com as crianças indígenas os padres recolhiam o material para a organização da língua. Eles conseguiam ampliar sua obra catequizadora ensinando as crianças canções que mais tarde eram repetidas para os parentes na própria língua indígena.


Um dos primeiros expedientes metodológicos utilizados pelos padres jesuítas para a educação dos índios foi a música. Com ela, os padres conseguiam a atenção e a simpatia dos índios. Faziam uso dos instrumentos nativos e compunham na língua indígena músicas que falavam do deus cristão.

Com o teatro os jesuítas também promoveram a educação e a evangelização. Da mesma forma que fizeram com a música, eles usavam peças na língua tupi ou em português para falar dos santos, anjos e do deus cristão. Essas peças ficaram conhecidas como autos.

A dança foi outro recuso usado pelos jesuítas. Os padres comemoravam datas do calendário cristão e convidavam os índios para celebrar essas datas com suas danças. A maioria dos índios não percebia, mas, aos poucos, com a música, o teatro e a dança, os padres estavam introduzindo na sua rotina comportamentos e rituais tipicamente cristãos.

 É possível perceber que o início da educação brasileira é marcado, principalmente, pela colonização, enquanto exploração da terra, aculturação, enquanto submissão forçada dos índios a cultura européia e catequização dos índios na fé cristã.





Os primeiros missionários a chegar ao Brasil, na frota de Cabral, foram os franciscanos. Celebraram a primeira missa na nova terra, mas logo foram embora (1500). Depois disso, 1516-1534, novos grupos de franciscanos chegaram. Alguns foram mortos, como os que fixaram residência em Porto Seguro, e outros conseguiram desenvolver uma grande ordem catequética, como os espanhóis na região sul do Brasil. Eles constituíram o regime de internato e ensinavam além da doutrina diversos ofícios, como por exemplo, lavrar a terra.


Na sequência, outros franciscanos chegaram a diversas regiões do Brasil, e em 1585 foi fundada em Olinda a primeira Custódia do Brasil com o Convento de Nossa Senhora das Neves de Olinda. Tanto os franciscanos, como os jesuítas tiveram um papel importante na cultura do povo brasileiro, mas como houve uma predominância jesuítica, tiveram maior influência na história da educação brasileira.


Outra ordem religiosa apontada por Saviani que chegou no século XVI ao Brasil foram os beneditinos. Instalaram-se em salvador com a intenção de construir um mosteiro. Depois construíram outros em Olinda, Rio de Janeiro, Paraíba do Norte e São Paulo. Os beneditinos não tinham a intenção de instruir, mas a população que se instalou ao redor dos mosteiros sentiu essa necessidade, então surgiram os colégios de São Bento. Outras ordens religiosas se fizeram presentes no território brasileiro, mas não conseguiram um papel relevante na educação.


Ao contrário disso, os jesuítas tinham o apoio da Coroa portuguesa e das autoridades coloniais, vindo a exercer o monopólio da educação nos dois primeiros séculos da colonização.


A preocupação da escolaridade e da formação de sacerdotes para a catequese,desencadeou o surgimento do primeiro plano educacional (por Manuel de Nóbrega), que tinha como intuito o recolhimento, nos quais se educassem os mamelucos, os órfãos e os filhos dos principais caciques, além dos filhos dos colonos, em regime de externato. Aprendiam português, doutrina cristã, ler e escrever, canto orfeônico, música instrumental e tinha ainda uma bifurcação tendo em um dos lados o aprendizado profissional e agrícola e, do outro, aula de gramática e viagem de estudos à Europa. Os índios não se adaptaram ao catolicismo, então foram capacitados no ensino profissional e agrícola, para exercerem funções essenciais à vida da colônia.

A reforma pombalina por sua vez, que aconteceu na segunda metade do século XVIII se dá com o primeiro ministro português Marques de Pombal, foi marcada pela valorização da cultura greco-romana, do conhecimento, do antropocentrismo, da experiência, do racionalismo e individualismo. Propunha um ensino não mais atrelado à Igreja Católica, mas sim público e laico, tendo as suas disciplinas submetidas ao poder real, autônomas, sem vinculação com sistemas específicos de ensino.

Assim, tem-se que a reforma pombalina destrói a educação jesuíta, porém, não se trata de mera substituição educacional. Isto ocorreu na realidade porque o Marques de Pombal tinha interesses econômicos como objetivos. Sua pretensão era transformar a capital Portugal numa metrópole capitalista para competir com os países europeus. Para tanto, acabou com a escravidão dos índios, permitindo-os casar com portugueses, bem como desejou ter uma nobreza e a burguesia mais intelectual para incentivar o desenvolvimento cultural, artístico e científico, com profissionais capacitados para poderem assumir os cargos públicos. Porém, mesmo com tais intenções, Pombal não se manteve no cargo após morrer Dom José I, tendo sido acusado de autoritarismo e de traição ao governo português por seus opositores, e suas propostas encerram um período de mudanças que pretendiam deixar o atraso econômico pelo qual Portugal passava. 


SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2008. p. 33-114


Encontro 11°


  

A educação no Oitocentos - 1801-1900 (Século XIX)

No contexto histórico, do século XVIII (1701-1800) ocorreu um progressivo processo de laicização e estatização da educação, e nesse processo alguns aspectos contribuíram muito, como a Revolução Industrial que começou a alterar a fisionomia do mundo do trabalho, o processo de deslocamento da população do campo para as cidades, que concentram grande massa trabalhadora a busca por matéria-prima e visando garantir mercado para a absorção dos excedentes, da indústria, ampliação da produtividade, revolução nos transportes, o velho artesão não existe mais. Não consegue competir com a produção industrial o capitalismo se expande dando início ao imperialismo colonialista.

Enquanto no século XIX se perceberá todo o impacto dessas mudanças, representando o período de consolidação do poder da burguesia, assim como os contrastes fortes até hoje na nossa sociedade, a burguesia criara uma nova experiência social e histórica cheia de contradições, perdendo o controle gerando assim, uma série de conflitos e surtos revolucionários em que as classes trabalhadoras ocuparam o centro das iniciativas, e as classes trabalhadoras reagiam através de manifestações, obrigando a burguesia, instalada no poder, adaptar-se a necessitar de novas formas de controle social. Não lhe interessava aprofundar mais as revoluções e sim controlar os processos sociais através de mudanças que atendessem a seus interesses.

Também surgiram novas ideias socialistas no movimento operário europeu, conhecidas como socialismo utópico propondo transformações da ordem capitalista burguesa pela via da educação, de acordo com essa concepção a sociedade poderia ser organizada de forma justa, sem crimes nem pobreza, com todos participando da produção e fruição dos bens segundo suas capacidades e necessidades, algo bem distante da realidade que vivemos hoje algo utópico literalmente, para tanto, era necessário erradicar a ignorância, o grande obstáculo para a construção dessa nova sociedade. A educação desempenharia, pois, um papel decisivo nesse processo cada criança receberá, em seus primeiros anos de vida, uma instrução geral que a tornará apta para os fins da sociedade, e assim surgiria uma classe trabalhadora cheia de iniciativas e de úteis conhecimentos, com hábitos, informações, Ilusão pedagógica de que basta um sistema de instrução para modificar a sociedade e o caráter de uma ideia isolada e solitária.

 

           Apesar dos avanços obtidos no âmbito da educação, persiste, em maior ou menor grau em diferentes países, antigas discriminações, pois poucos chegam aos mais altos graus de estudos, o caráter obrigatório da educação consta mais no papel do que na realidade prática, permanência do dualismo: uma educação que objetiva a instrução clássica e outra para preparação profissional. “Nem todos fomos feitos para refletir é necessários também homens de intuição e ação.” (Durkheim apud Manacorda, 1996, p. 300) Verifica-se nesse cenário a existência de proposições que enxergam na educação um instrumento para o combate às ideias comunistas.

Concebeu a escola como o lugar que prepara as crianças para viver em sociedade, dado que ela mesma é uma síntese da comunidade na qual é possível aprender fazendo. Como expressão da modernidade na concepção educativa, a escola nova também foi conhecida como “escola ativa”, “escola moderna” e “escola do trabalho”, denominações que enfatizam a necessidade de romper o isolamento da escola da sociedade e de pôr em contato as crianças com a vida cotidiana, o interessante é o quanto vem se adaptando a escola nesse contexto como um instrumento que cada vez esta mais evidente que sempre esteve e esta a serviço de uma classe dominante, e determinam ditam nos controlam, nesse contexto vários pensadores tentaram mapear a sociedade de diversos pontos e aspectos, criaram conceitos, termos, métodos que hoje ainda são referencias quando se trata de educação, pois acreditavam assim conseguir, disseminar estimular tal revolução e que nessa visão, continuara cada vez mais distante, utópico mesmo. 

 MANACORDA, Mario Aliguiero. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez, 1996. p. 269-310

 

Encontro 10°

 

 

A educação dos setecentos

 

“Escolas Cristãs”, católicas e reformadas

           Na França, por exemplo, registra-se a breve experiências das ‘pequenas escolas”  dos jansenistas de Port-Royal, duramente perseguidas, nos quais o latim e toda a carreira educativa não são mais um instrumento para adquirir um saber determinado de uma vez por todas, “mas instrumentos para aperfeiçoar a razão” e para a “formação do juízo”: o latim e a gramatica nos levam tanto a logica e a linguística como a moral.

Entrando em uma escola cristã

Vamos agora folhear  as paginas da Conduite des écoles cbrétiennes, redigida por João Batista de La Salle, em 1702, em impresso com algumas correções, em 1720.

            A primeira parte trata de “os exercícios que se fazem nas escolas cristãs e a maneira como se devem fazer” e a segunda é sobre “os meios para se estabelecer e manter a ordem” , o sumário já nos diz muitas coisas: 1. A entrada na escola e o inicio das aulas (disciplina e horário); 2. Desjejum e almoço (onde se fala pouco de comer e muito de oração); 3. As lições; 4. A escrita; 5. A aritmética. “Lições” significa ensino de ler. Temos como principais características dessas escolas: Manacorda exemplifica através de trechos de regulamentos a organização da escola. (p. 228 e seguintes) Disciplina e horários; Organização e divisão das lições (ensino de ler),  Além do Saltério (livro dos Salmos), era introduzido um novo elemento no aprendizado da leitura e escrita: “papéis ou pergaminhos escritos a mão, que se chamam Registros (escrita comercial) etc”, na mesma classe estudavam, de acordo com o nível de progressão, alunos de diversas “lições”: lições de adição, subtração, multiplicação e divisão, ensinava-se também a ortografia por meio da cópia de cartas escritas, especialmente de temas que eram entendidos como úteis aos jovens, havia uma preocupação em preparar para o ofício,  Manacorda encontrou também recomendações morais: não se aproximar da companhia das meninas, bem como não permitir que dois fossem ao banheiro ao mesmo tempo. (p. 232 e 233). Formas de correção dos alunos: Advertência por palavras, Férula (palmatória), chicote, expulsão do aluno.

            Manacorda demonstra como as orientações sugeriam moderação nos castigos físicos, mas em determinados casos, devem ser feitas em público para causar terror nos alunos.

O descobrimento dos novos mundos coloca em crise a redescoberta do mundo antigo; ou em outros termos, o iluminismo põe definitivamente em crise o humanismo.  Contribuíram para o surgimento desta crise a mencionada quérelle des anciens et des moderns, com sua polêmica antilinguistica e antigramatical, da qual saíram derrotadas não somente a hipótese comeniana do latim como instrumento, que não é mas nem a língua humanística nem a histórica, mas também a hipótese dos seus críticos de Port-Royal , que continuaram a considera-lo como  a base exclusiva para a construção racional da língua( e da lógica), sem reparar que para isso as línguas modernas podem ser até mais eficazes.  

E o engraçado que, criam-se academias de inventores, todos dedicados às mais estranhas pesquisas: extrair raios de sol de abóboras, fazer voltar os excrementos humanos aos alimentos originais, calcinar o gelo para extrair dele pólvora de tiro, construir casas começando pelo telhado, arar a terra com os porcos, utilizar as teias de aranha para fazer tecidos e assim por diante. Mas é especialmente digna de observação a "máquina para aprender", um grande quadrado com uma rede de quadrinhos móveis onde estão escritas todas as palavras em todas as suas flexões: fazendo-o rodar através de manivelas, ele dá todas as possíveis formações de frases insensatas, que são escrupulosamente coletadas e decoradas. É o typographeum vivum de Comenius, visto por um espírito extravagante.


Ainda no âmbito das viagens reais ou imaginárias para a descoberta de novos costumes, podemos lembrar que na França, em 1721, isto é, alguns anos antes do Robinson e do Gulliver, tinham sido publicadas as Lettres persanes de Montesquieu, que, derrubando os esquemas tradicionais, imaginava a viagem de um estrangeiro na França e se divertia em observar através de seus olhos desencantados os costumes habitualmente considerados normais. Então o seu persa escreve a um seu correspondente na Pérsia estas impressões sobre as escolas francesas: "Em Paris, meu caro Rhedi, existem muitos ofícios. .. um número infinito de mestres de línguas, de artes e de ciências, ensinam aquilo que não sabem; e é prova de talento verdadeiramente admirável, porque é preciso' pouca inteligência para mostrar aquilo que se sabe, mas precisa-se inteligência infinitamente superior para ensinar aquilo que se ignora" (Carta 58).


Na França, Mably, irmão de Condillac, no seu De Ia législation ou principes des lois (1776), imaginando um diálogo entre um inglês e um sueco, trata difusamente das leis relativas à educação que a república deve dar aos cidadãos e fala com desprezo dos "mestres mercenários, cujo objetivo é ensinar penosamente num college um pouco de péssimo latim e muitas tolices" ;e concluía categoricamente que: "não cabe a pedantes, que não têm idéia alguma da sociedade nem dos recursos que a dinamizam e a fazem florescer, ambicionar a honra de educar os cidadãos" (p. 373). (p. 246)
 Na Itália, o domínio napoleônico modificou o sistema da instrução, embora as mudanças introduzidas não fossem muito significativas. Se, por exemplo, lemos as Istruzioni per le scuole elementari, emanadas em 1812, em Milão, pelo diretor-geral da instrução pública (esta Direção Geral era apenas um departamento do Ministério do Interior), notamos um certo progresso em relação às "escolas cristãs", mas também uma tenaz conservação dos velhos motivos: "22. III, Deveres dos mestres - Hão de ter especial atenção em ensinar aos alunos os princípios da religião, insinuar neles a grati­dão para com os pais e o amor à arte para a qual os próprios pais pretendem destiná-Ios, e que ordinariamente é a deles".

Religião, portanto, com a reza obrigatória das orações (27), apesar dos temores em contrário manifestados por Pio VII, e trabalho artesanal entendido quase como uma predestinação natural. E, naturalmente, a política imposta: "23. Os mestres devem instilar no coração de seus alunos o amor ao Rei e à ,Pátria, a obediência às Leis, o respeito aos Magistrados e a gratidão que eles devem especialmente àqueles que procuram para eles uma instrução gratuita e fazem de tudo para enobrecer seus alunos. Em cada escola, portanto, os Municipios providenciem que haja a imagem do Rei".

Com maior equilíbrio e maior senso da história, intervinha, nos anos napoleônicos, Vincenzo Cuoco. No seu Rapporto ai re (de Nápoles, Giacchino Murat) de 1809, ele, como Filangieri e Galdi, distinguia as estruturas de uma instrução segundo as classes sociais, mas queria que fosse "universal, uniforme e completa": sem confundir, porém, unifor­midade com igualdade: "É necessário que exista uma instrução para todos, uma para muitos e uma para poucos. Portanto, a instrução pública seria dividida em sublime, média e elementar. A primeira não deve fazer do povo tantos sábios, mas deve instruí-Io tanto quanto baste para que possa tirar provei.to dos sábios".

Sua conclusão lança uma sombra sobre este projeto iluminado e moderado, pois, mostrando-se muito ligado aos tempos e insensível à utopia, tenta justificá-los com o seguinte objetivo, aliás bastante contin­gente: "fazer uma guerra eficaz aos soberbos manufatureiros (ingleses), inimigos de todo o continente, que se tornaram potentes exclusiva­mente pela indolência dos outros povos" .

Nos anos da Revolução Francesa vinha-se afirmando na Inglaterra uma nova iniciativa educacional, promovida por particulares: o chamado "ensino mútuo" ou "monitorial", no qual alguns adolescentes instruídos diretamente pelo mestre, atuando com variedade de tarefas como auxi­liares ou monitores, ensinam por sua vez outros adolescentes, supervi­sionando a conduta deles e administrando os materiais didáticos.


Embora pudéssemos citar, um pouco arbitrariamente, exemplos antiqüíssimos a partir de Licurgo e Quintiliano, ou mais recentes, como os exemplos franceses de Herbault em 1747 ou de Paulet, apoiado por Luís XVI em 1772, ou ainda o exemplo de Walafried Strabo e os alunos "oficiais" das escolas cristãs, a sistematização didática rigorosa e a difusão em vista de um plano nacional de instrução popular começou (discute-se quanto à precedência) por obra do pastor anglicano Andrew Bell (1753-1832), que, a partir de 1789, dirigiu em Madras uma escola instituída pela Companhia das índias Orientais para os filhos de seus soldados europeus, e por obra do quaker Joseph Lancaster (1778-1838), que em 1798 abriu em Londres uma escola para crianças pobres. (p. 256-257)

Em 1797, Bell publicava seu livro An experíment ín educatíon, isto é,"Um experimento de instrução, realizado no asilo masculino de Madras, que sugere um sistema segundo o qual uma escola ou uma família pode instruir a si mesma sob a superintendência de um mestre ou de um parente".

Em um único local bem grande, em cujo modelo ideal constam três grandes naves divididas por colunas ao longo das quais estão dispostos em quadrado os bancos das várias classes, os alunos, sentando um ao lado do outro de acordo com o mérito e o aproveitamento, são confiados aos monitores. O mestre "está na extremidade da sala sentado sobre uma cadeira alta. Supervisiona toda a escola, e especialmente os monitores. Vigia as divisões quanto à instrução, examina uma ou duas vezes por semana cada classe, assiste às repetições dirigidas pelos monitores".

 As lições são de um quarto de hora nas classes inferiores e de meia hora nas superiores; os exercícios são breves e fáceis. Nelas finalmente está associada a aprendizagem do ler e do escrever e se utilizam materiais didáticos novos; particularmente, os livros são eliminados, pelo menos por Lancaster, até às últimas classes, e para escrever os alunos recebem uma tabuinha com areia, onde escrevem com o dedo, e uma pequena lousa. Para ler, os. alunos se agrupam em semicírculo na frente de grandes lousas ou "quadros", pendurados nas paredes, e tudo se desenvolve com rigorosa disciplina: "1. Os monitores de classe ditam o conteúdo dos quadros onde estão escritas as lições, e os alunos escrevem em suas lousas; 2. Os alunos lêem seus quadros suspensos na parede; 3. O monitor interroga um número de alunos da divisão e manda repetir de voz e de cor os exercícios anteriores" (p. 35).


MANACORDA, Macio Alighiero. A educação no setecentos. In: ______. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1996. p. 227-268.

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Encontro 7°

A produção da escola pública contemporânea  

 

             A função especificamente pedagógica da escola contemporânea considera-se a possibilidade objetiva de produção de uma nova escola e uma organização do trabalho didático que se deve as conquista tecnológicas na produção, comunicação e à informática. Foi à intenção do autor com o intuito de alertar, que a realização dessa nova instituição social deve partir de uma recuperação histórica das origens da escola pública reconhecendo os pilares que sustentam e tornam no seu entendimento, anacrônica, ou seja, que se opõe ao que é moderno; antiquado ou retrógrado.

             Nesse contexto determinar as condições materiais necessárias para o surgimento da escola publica e posteriormente para sua universalização, e as novas funções da escola demandadas pela sociedade contemporânea, Fazem uma crítica às leituras que, desprezam a historicidade em suas análises sobre o objeto em questão produzem uma visão conspiracionista da História. Alves fundamentou-se na análise da produção material da escola e, portanto, a categoria central de sua obra é o trabalho, a escola pública, universal, laica, obrigatória e gratuita; também foram evidenciados por ele, fazendo referencias marxista, com o método de analise das categorias sem prescindir a totalidade e historicidade.

              Para Marx o trabalho emerge, desta forma como categoria central do ser social, e o ser humano com suas especificidades no sentido como ser social, que transforma a natureza, transformando e desenvolvendo um processo de aprendizagem sendo assim o ser humano não existe enquanto ser social, diferentemente dos demais seres. E como o trabalho é o principal determinante da formação das sociedades, pois, está na base desse processo de evolução da sociedade assim como o ser humano e o quanto influencia em ambos os aspectos, em relação com cada elemento se formam na própria realidade objetiva. O mesmo afirma quando se refere a essa mesma categoria que as condições de produção de toda sociedade formam um todo. Alves em sua analise entendeu que esta condição é indispensável para o fazer científico e para desmistificar tais teorias conspiracionistas, segundo a qual homens oportunistas e traidores conspiram durante séculos contra uma classe explorada e contra a realização da escola pública, sendo responsável pela inviabilização do fazer científico.               

         Definida a questão metodológica e esclarecidos os pressupostos teóricos, com o auxílio dos clássicos do pensamento burguês do século XIX, procura desmistificar e corrigir as distorções provocadas pela interpretação conspiracionista, uma análise dos determinantes do surgimento da escola pública e uma exposição das dificuldades de sua expansão, reunindo as contribuições da corrente revolucionária francesa, a vertente religiosa expressa pela Reforma e a correspondente à economia política,

        Criando ilusões sobre os fatos históricos, visões apaixonadas e distorcidas da realidade, as concepções que negam a autonomia relativa da superestrutura reduzem o marxismo amaterialismo vulgar. “Propondo-se a superar o materialismo vulgar pretende reconstruir historicamente o processo de produção da escola pública contemporânea”, evidenciando que assim será possível enxergar “a ação de homens reais, que, no interior das classes em luta, dão movimento à história” (p. 40).

            Nesse sentido, a simples reprodução mecânica das condições impostas pelas bases econômicas da sociedade em que se dá o capitalismo, nesse caso dispensa, a concepção dialética de superação por incorporação, que implica, necessariamente, salto de qualidade (Alves, p. 40) defendida por Gramsci, para mim distante de nossa realidade, pois não a interesse algum por parte desse sistema, ainda com relação à questão metodológica, o autor relaciona o desenvolvimento da escola com as demandas do modo de produção capitalista. Desse modo, enfrenta a questão do surgimento e universalização da escola pública a partir da experiência das nações capitalistas mais desenvolvidas, a saber, França, Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos, tal universalização do capitalismo determina em diferentes regiões um mesmo movimento universal, apesar das singularidades e especificidades da experiência de cada nação. Na França, Alves considera a concepção de escola para todos cultivada em nosso tempo incorporou formulações do pensamento burguês revolucionário como a ideia presente no Rapport, de oferecer a todos os indivíduos os meios de prover suas necessidades, seu bem-estar, além de conhecer e exercer seus direitos, de entender e executar seus deveres.

            É importante identificar o caráter histórico da organização do trabalho didático enquanto criação humana sob necessidades específicas,  como as sociais e as demandas geradas para a educação, a formulação dos objetivos educacionais pertinentes, até a previsão de recursos a serem mobilizados para sanar tais necessidades, na Idade Média a relação educativa se impôs como relação não sistemática. Nesse processo de transição surgiram vários instrumentos como a imprensa (por volta de 1439) e assim converteram os acervos dos monastérios em bibliotecas, na época moderna surgiu outro recurso o manual didático. Pela primeira vez na história, era proclamada a necessidade de educação para todos. Segundo Comenius, impunha-se a realização de um empreendimento no campo do ensino que atingisse “bons resultados”, “com facilidade”, “solidamente” e “com vantajosa rapidez”.

            Sobre as manufaturas a divisão do trabalho, marca distintiva em face do artesanato medieval, Comenius afirmava a necessidade da escola se elevar ao plano das artes, por uma ordem no trabalho didático que deveria ser a mesma disseminada no interior das manufaturas, surgindo assim também a necessidade de estabelecimentos escolares adequados às destinações profissionais da clientela.

            Reforma Protestante também trouxe contribuições ao debate sobre a escola pública, uma vez que celebrou a educação como uma necessidade universal dos homens tanto para fins religiosos, quanto para civis produzindo um conjunto de pensadores como o mesmo destacado por Alves, com obras incríveis como a Didática Magna pressupunha uma nova organização da atividade do ensino que permitisse a diminuição de custos e economia de tempo traduzida na simplificação do trabalho do professor. Finaliza esse primeiro período indicando um quadro de referência para a expansão escolar no século XIX e assim retorna aos primeiros apontamentos indicando que: a educação pública na França teve parte central nas discussões políticas pelo entendimento de que ela seria condição da consolidação da República.

            Na Inglaterra, a educação pública pouco dominou o debate no século XVIII e o interesse e preocupações recaíram sobre a função da educação como intervenção para impedir a quase total corrupção e degeneração da grande maioria das pessoas, e a transformação nesse processo com o desenvolvimento das condições materiais para a universalização da escola pública já no final do século XIX e princípio do século XX, a partir das consequências da Revolução Industrial. E nesse contexto o momento atual do capitalismo produz a base material da especialização e as limitações impostas ao trabalhador não mais derivam do caráter especializado de seu trabalho, mas da forma pela qual esse trabalho é explorado sob a proteção do capital.

 

 

A mão de obra infanto-juvenil era largamente utilizada no início do processo de industrialização como ilustrado, acordavam cedo, as duas, três e quatro horas da manhã, crianças de 9 e 10 anos são arrancadas de camas imundas e obrigadas a trabalhar até as 10, 11 ou 12 horas da noite, para ganhar o indispensável à mera subsistência. A situação do trabalho infantil na Inglaterra. DECCA, Edgar de. "Fábricas e Homens: a Revolução Industrial e o cotidiano dos trabalhadores". São Paulo: Atual, 1999. Em 1842. O capitalismo selvagem em que o desenvolvimento tecnológico começava a liberar mão de obra das indústrias, ao mesmo, tempo que a legislação social produzida em meio às lutas entre capitalistas e trabalhadores obrigava os empregadores a financiarem a escolarização das crianças trabalhadoras e a reduzirem sua jornada de trabalho. O súbito encarecimento da mão de obra infantil somado à tecnologia que abria a possibilidade de substituir parte da força de trabalho pelas máquinas, e assim transformando as crianças nas primeiras vítimas de desemprego. A ex-criança de fábrica adquiria assim as condições materiais para transformar-se em criança de rua. A escola, desde que refuncionalizada, colocava-se como alternativa para preencher o tempo disponível do jovem desempregado e corrigir o que poderia transformar-se num grave problema social. Partindo de pressupostos distintos burgueses e trabalhadores reivindicaram a escola. Como consequência, a escola deixaria de ser uma instituição frequentada pelos filhos da burguesia, e chegando à classe trabalhadora, finalmente, seria tomada por um movimento que clamava por sua universalização. Quando a escola burguesa atingiu os filhos dos trabalhadores, operou-se em seu interior uma profunda mudança que superou o dualismo entre a formação profissionalizante e a formação humanística, destinada aos filhos das elites.

 

            Esse novo momento da sociedade capitalista impôs uma reconfiguração do estado, e as tensões sociais criadas pelo desemprego tornam-se cada vez mais frequente. Várias atividades improdutivas foram criadas pela força reguladora do Estado: o funcionalismo público, a criação das forças armadas, a rede pública de saúde e a educação. Essa é a forma de assegurar a existência parasitária de uma parcela significativa desses contingentes; de manter o equilíbrio social. A escola pública desenvolveu-se a partir da expansão das atividades improdutivas, permitindo a alocação dos trabalhadores excluídos da produção junto às camadas intermediárias da sociedade.

            Fazendo uma analogia à análise de Marx sobre a produção material do bandido, remete-nos ao fato de que a expansão da escola, legítima manifestação do grau de parasitismo atingido pela sociedade capitalista. O anacronismo da organização da escola pública pune os homens do nosso tempo com a impossibilidade de ascender através da educação ao conhecimento culturalmente significativo, capaz de tornar acessível à compreensão da totalidade. Para isso, propõe em primeiro lugar a supressão do manual didático.

            Com relação ao resgate das obras clássicas, são um legado da historia, e o abandono em favor dos manuais didáticos condenou muitos homens do nosso tempo a uma miopia que distorce a compreensão das coisas, a universalização da escola ampliou o espaço da luta de classes e levou essa instituição, outrora pacífica, a incorporar os conflitos sociais, assim, depreende-se que esse modelo de educação escolar será superado na medida em que dialeticamente educadores pais e alunos no interior da luta de classes derem movimento ao curso de produção da escola para todos.

            Portanto, um importante elemento de pauta para a tarefa política de formação dos educadores, em nosso tempo, qual seja a libertação de suas consciências em face desse domínio ideológico perpetuado por séculos, que se traduz nas reivindicações, ainda, por uma pedagogia artesanal. As condições materiais que davam sustentação a essa pedagogia já foram revolucionadas há muito tempo. Logo, tais reivindicações devem ser denunciadas como profundamente reacionárias, pois é, inclusive, um óbice ao desenvolvimento das condições subjetivas da transformação educacional no presente, aspecto indissociável da própria transformação social.

 

            ALVES, Gilberto Luiz. A produção da escola pública contemporânea. Campinas: Autores Associados, 2006. p. 7- 132.
              ALVES, Gilberto Luiz. A produção da escola pública contemporânea. Campinas: Autores Associados, 2006. p. 133- 267

              Encontro 6° e 8°

 

A educação do homem burguês

      Do Renascimento até o século XVIII


         "Reformadores", "pagãos", ou "católicos tíbios", os humanistas expressavam confusamente as transformações que o nascente capitalismo comercial impunha à estrutura econômica do feudalismo.
Ao nobre desalojado dos seus castelos e obrigado a incorporar-se à monarquia como funcionário ou palaciano, já de pouco servia a velha educação "cavalheiresca".
           Montaigne, que falava como um representante desses nobres, não só abominava a guerra, como também exigia para o "jovem de ascendência nobre", para o qual planejava uma educação, um tipo de ensino diferente do que tinha recebido até agora. Afirmava Montaigne, que deveriam limitar o campo dos seus estudos a coisas de provada utilidade. Ler e escrever já não eram considerados como coisas de mulheres.
            Apesar de haverem estudos superiores, eram extremamente caros, e não haviam estudos de caráter popular, em que a população teria acesso. Disse Pierre de la Ramée: " E coisa bem indigna é o fato de o caminho que conduz à filosofia estar fechado e proibido à pobreza".
A Reforma, ao contrário, expondo as suas reivindicações em idioma nacional e conservando-se fiel ao cristianismo, não só conseguiu arrastar a média e a pequena burguesia, como também as massas camponesas e pré-proletárias, que aliás, pretenderam ir mais longe ainda.
           É verdade que o protestantismo, ao dar ao homem a responsabilidade da sua fé e ao colocar a fonte dessa fé nas Sagradas Escrituras, assumiu, ao mesmo tempo, a obrigação de colocar todos os fiéis em condições de salvar as suas almas mediante a leitura da Bíblia. Desse modo, a instrução elementar, passava a ser o primeiro dever da caridade, e ainda que, no fanatismo de Lutero, não sobrasse muito lugar para o saber profano, não é menos certo que ele, num sermão famoso, aconselhou os pais a que enviassem os seus filhos à escola.
           Mas se o protestantismo se preocupava com a educação "popular", no sentido de difundir as primeiras letras, que não eram sequer levadas em conta pelas escolas monásticas católicas, ele o fazia, como dissemos, na medida em que a difusão da leitura permitia o manuseio da Bíblia e orientava o povo na direção da Igreja Reformada.
          A intenção do protestantismo era, pois, educar a burguesia abonada e, ao mesmo tempo não "abandonar" as classes desfavorecidas.
          Já os jesuítas se esmeravam em dar aos seus colégios o mais brilhante vernil cultural possível. Sem se preocupar com a educação popular, os jesuítas se esforçavam para controlar a educação dos nobres e dos burgueses abonados. Os seus professores não há duvida, eram os mais bem preparados, o seu ensino era o mais bem dirigido.
         Com relação as chamadas classes populares encontrava-se em sua constituição uma passagem de sentido não duvidoso "Nenhuma das pessoas empregadas em serviços domésticos pela companhia deverá saber ler e escrever, e elas não deverão ser instruídas nesses assuntos, a não ser com o consentimento do Geral da Ordem, porque para servir a Jesus basta a simplicidade e a humildade".
         Mas, se os Jesuítas desprezavam de modo tão claro tudo o que se referia à educação popular, havia outras ordens católicas que se encarregavam dessa educação. Dentre elas escolas que ensinavam trabalhos manuais de modo que pudessem ser agências de informações ou lugares de mercado em que as pessoas abonadas pudessem ir buscar servidores domésticos ou empregados comerciais ou industriais.
         A partir do século XVI, a burguesia começou a reunir os operários, até então esparsos, para conseguir um trabalho de cooperação. Por meio de uma gradual socialização dos trabalhadores e dos instrumentos de produção, foi se passando da cooperação simples à manufatura e, desta, à grande indústria, tendo como principais características exe.: quando a maquina de fiar substitui o fuso, e o tear mecânico, o manual, a produção deixou de ser uma serie de atos individuais, para se converter numa série de atos coletivos.



     Da Revolução Francesa até o século XIX




        Para que a burguesia conseguisse realizar o seu prodigioso desenvolvimento não eram suficientes o desenvolvimento do comércio e o alargamento quase mundial do mercado. Era preciso além disso, que exércitos compactos de trabalhadores livres fossem recrutados para oferecer os seus braços a burguesia.
       A ruina do mundo feudal libertava os servos, da mesma forma que a queda do mundo antigo havia emancipado os escravos.
      Outro fenomeno extremamente importante começou a manifestar-se. Quando a produção de mercadorias - isto é, a produção destinada á troca e não ao comércio interno - alcançou determinado nível, nova forma de apropriação surgiu no mundo. Na forma de apropriação que Marx chamou de capitalista, ou seja o capitalista se apodera, sem nenhuma retribuição, de uma considerável parte do trabalho alheio, de tal modo que o salário com que "paga" os seus operários mal dá para que esses possam se manter e possam voltar a vender ao capitalista, nas mesmas condições, a sua força de trabalho.
      Quanto as escolas Basedown distinguia em dois tipos, uma para os pobres e outra para os cidadãos mais eminentes, para ele não havia nenhum incoviniente pois dizia era muito grande a diferença de hábitos e de condições existentes entre classes a que se destinavam essas escolas, e que as crianças plebéias necessitavam de menos instrução do que as outras e deveriam dedicar metade do seu tempo a trabalhos manuais.
       Para Filangieri "o agricultor, o ferreiro, etc. não necessitavam mais do que uma instrução fácil e breve para adquirir as noções necessárias para a sua conduta civil e para os progressos na sua arte. Não se poderia dizer o mesmo em relação aos homens destinados a servir à sociedade com os seus talentos"
       Para ser universal, a educação pública deve ser tal que todas as classes, todas as ordens do Estado dela participem mas não uma educação em que todas as classes tenham a mesma parte.
       O avanço da indústria traz uma problemática para a alta burguesia: para que ela exista, é necessária a constante renovação dos métodos de produção em busca de uma maior rentabilidade. Mas a aparelhagem técnica, cada vez mais elaborada, exigia um operário capaz de manuseá-la.
       De fato, até para manejar o arado o trabalhador precisava saber ler. Ao lado dos operários não qualificados e dos trabalhadores especializados, o capitalismo requeria também a existência de operários altamente especializados, detentores de uma cultura excepcional.
       É, então, no lado de fora das fábricas que surgem as chamadas "escolas técnicas" para ensinar o proletariado a exercer o trabalho do qual necessita a burguesia.
       Uma educação primária para as massas e uma educação superior para os técnicos eram, em essência, o que a burguesia exigia no campo da educação.
       Uma vez conseguida a dominação social, a burguesia se empenha em criar também uma ideologia que legitime a sua superioridade quanto aos demais. A educação, convenientemente, consegue atingir esses dois propósitos.

Vídeos sobre a Revolução Francesa
https://www.youtube.com/watch?v=2GfMVOU29O0
https://www.youtube.com/watch?v=bad0n38vHq0


PONCE, A. Educação e luta de classe. São Paulo: Cortez Editora e Autores Associados, 1981. 

                                                                                                                                       Encontro 5°